Verantwoording

 

Uitgangspunten van de werkgroep

In het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo is veel aandacht voor de culturele en literair-esthetische vorming van de leerlingen:  kennis van literaire stromingen, cultuur-historische kennis en literatuurtheorie zoals structuuranalyse nemen het grootste deel van het literatuurprogramma in.

Naast die tekstgerichte aanpak van het literatuuronderwijs is ook een lezersgerichte aanpak binnen het literatuuronderwijs mogelijk. Daarbij vormen de reacties van de leerlingen n.a.v. een gelezen tekst het uitgangspunt, hun vragen over open plekken in het verhaal, hun vragen over onduidelijkheden, hun oordelen over gedragingen van de hoofdpersonen.

Bij de tekstgerichte aanpak gaat het vooral over letterkundige kwesties; bij de lezersgerichte aanpak gaat het meer om psychologische, morele en maatschappelijke vragen en het bespreken van lezerservaringen op het gebied van emotie en verbeelding.

Door Witte (2008) worden de volgende zes niveaus van literaire competentie onderscheiden:

  1. belevend lezen
  2. herkennend lezen
  3. reflecterend lezen
  4. interpreterend lezen
  5. letterkundig lezen
  6. academisch lezen.

Het zou een fout zijn om te denken, dat een lezersgerichte aanpak zich zou moeten beperken tot het niveau van belevend of herkennend lezen. De leeshouding van het reflecterend lezen wordt volgens Witte ”gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken.” (Witte, 2008, blz. 33)

Voor de leerlingen die volgens Witte interpreterend kunnen lezen geldt: “Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, te begrijpen, te interpreteren en te waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren. “(Witte, 2008, blz. 34).

In een leerlijn voor het literatuuronderwijs moet een lezersgerichte aanpak niet beperkt worden tot een bepaalde klas of een bepaald niveau van literaire competentie. Altijd moeten belangwekkende lezersvragen aandacht krijgen. Op alle niveaus van lezen zullen lezers graag recht doen aan hun eigen vragen en gedachten naar aanleiding van wat zij gelezen hebben.

Dat komt ook overeen met het oordeel van de paneldocenten van Witte: zij hechten voor alle literaire niveaus veel didactische waarde aan “opdrachten die de leerlingen stimuleren om door te dringen in de personages, te reflecteren over maatschappelijke thema’s en om een persoonlijk waardeoordeel te vormen over de tekst als geheel. Het didactische zwaartepunt ligt hier op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vorming.” (Witte, 2008,blz. 170).

De ervaringen van de docenten van de werkgroep Praten over romanfragmenten zullen niet sterk afwijken van de ervaringen van veel leraren Nederlands in de bovenbouw. In de lespraktijk kunnen we binnen het literatuuronderwijs gemakkelijk traditionele vakonderdelen aan de orde stellen, zoals structuuranalyse en literatuurgeschiedenis. Ook voor het verstrekken van schriftelijke verwerkingsopdrachten bij individueel gelezen boeken is voldoende geschikt lesmateriaal voorhanden.

Maar welk lesmateriaal kun je gebruiken, als je op een passende manier moderne romans klassikaal aan de orde wilt stellen, welke bespreekpunten geef je daarbij, wat voor typen vragen stimuleren een open, exploratieve uitwisseling van de verschillende leeservaringen van de leerlingen?

Natuurlijk kan een docent zijn  leerlingen individueel begeleiden bij hun leeservaringen en hen door een gerichte feedback stimuleren in hun ontwikkeling. Maar het zou fijn zijn, als ook minder arbeidsintensieve aanpakken tot gunstige resultaten kunnen leiden.

Natuurlijk kun je met alle leerlingen van een klas in enkele weken hetzelfde boek lezen en bespreken, maar het is hierbij wel de vraag of één boek zoveel verschillende leerlingen kan boeien. Met een leesfragment dat in één les gelezen en besproken wordt, is de gevraagde investering van de leerlingen heel wat beperkter. Bovendien kun je met de aanpak van romanfragmenten meer verschillende boeken in een beperkt aantal lessen promoten en op die manier werken aan de leesmotivatie van de leerlingen.

Maar het belangrijkste argument om romanfragmenten klassikaal te bespreken vinden we bij auteurs als Aidan Chambers (1995) en Tanja Janssen (2007). Zij geven aan hoe leerlingen van elkaar kunnen leren in het exploreren van onduidelijkheden en echte lezersvragen. In de bespreking van vragen die de tekst oproept, kunnen leerlingen van elkaar leren door verschillende interpretaties en oordelen te vergelijken.

Dan moet de docent boeiende tekstfragmenten kunnen voorleggen en bespreekpunten aan de orde stellen die recht doen aan de leeservaringen van de leerlingen.

 

Aard van de gekozen romanfragmenten

Bij de keuze van de romanfragmenten hebben we ons beperkt in de omvang van de fragmenten: we wilden dat de leerlingen in een lesuur van 50 minuten het gekozen fragment kunnen lezen , waarna er nog voldoende tijd zou resteren voor de bespreking van de bijgevoegde vragen.

De leestijd moet in dat geval niet meer dan 25 minuten bedragen. We hebben bij de bewerking van de eerste twee boeken een maximum van 25 bladzijdes aangehouden. Dat maximum bleek in de lespraktijk aan de hoge kant.

Na onze eerste leservaringen met het ontworpen materiaal hebben we voor de bewerking van het derde boek een wenselijke omvang van ongeveer 15 bladzijdes gehanteerd.

Ondanks onze aanvankelijke zorgen bleek het niet moeilijk om min of meer afgeronde fragmenten te kiezen. Een enkele keer hebben we bij een boek niet één aaneengesloten fragment geselecteerd, maar een paar fragmenten.

Bij de keuze van de fragmenten geldt voor ons als eerste en belangrijkste vraag: is het fragment boeiend voor de beoogde leerlingen? Daarna is de vraag van belang of het fragment voldoende aanknopingspunten biedt voor het stellen van een aantal belangwekkende vragen.

In onze werkgroep zijn we op een inductieve manier tot een lijst van omschrijvingen gekomen waarmee de gekozen fragmenten te typeren zijn:

  • een pijnlijke of gevoelige situatie
  • een sleutelfragment waarin een belangrijke wending plaatsvindt
  • representatief voor enkele belangrijke thema’s uit het boek
  • in een mooie, aangrijpende stijl geschreven
  • een belangrijke keuzemoment voor de hoofdpersoon
  • een vreemde/bizarre situatie
  • een bijzondere/moeilijk te begrijpen gedraging/reactie
  • een dilemma voor de hoofdpersoon
  • een dubbelzinnig gevoel, tegenstrijdige overwegingen
  • een bevrijding/doorbraak/ opdoemend inzicht
  • een open plek die nieuwsgierigheid opwekt
  • een spannende situatie
  • een (in psychologisch opzicht) interessante situatie
  • leerlingen kennen deze situatie misschien niet
  • herkenbare inhoud (verliefdheid, familiebanden, schuldgevoelens e.d.)

Als we voor onszelf bij de uitgewerkte romans de keuze voor de fragmenten verantwoorden, blijken we vrijwel altijd twee of drie van de bovenstaande omschrijvingen gerealiseerd te hebben.

 

Aard van de gekozen vragen

Bij de constructie van de vragen voor de klassikale bespreking van de romanfragmenten hebben wij ons vanaf het begin willen richten op een inhoudsvolle, lezersgerichte aanpak. Daarbij zijn we met name geïnspireerd door de ideeën van Aidan Chambers (1995),  Frank van Dixhoorn en Tanja Janssen (2007) en het Reader Response Criticism. Joop Dirksen (1995) heeft in zijn proefschrift het werk van een aantal belangrijke vertegenwoordigers van die laatste benadering belicht.

Als wij de vragen bij onze romanfragmenten typeren, zijn onze bronnen gemakkelijk aan te wijzen:

  • ingaan op wat leerlingen moeilijk of onduidelijk vinden
  • ingaan op ervaringen tijdens het lezen van het fragment (gevoelens en verbeelding)
  • bewust worden van wat gesuggereerd wordt, wat impliciet is beschreven
  • bewust worden van welke verwachtingen gewekt worden
  • in eigen woorden beschrijven van wat er aan de hand is
  • vragen naar herkenning van beschreven omstandigheden/gevoelens/gedachten
  • een oordeel geven over beschreven situaties/keuzemomenten/dilemma’s
  • aangeven waarover de tekst de lezer aan het denken zet.

Theo Witte (2008) heeft in zijn proefschrift geprobeerd de leesdossieropdrachten die zijn docentenpanel gebruikte, in te delen naar niveaus. Naast het belang van het juiste boek op het juiste moment onderkent Witte ook het belang van passende opdrachten bij de gelezen boeken.

In het onderzoek van Witte hebben de paneldocenten (hun) zestig leesdossieropdrachten geanalyseerd. Het bleek voor hen moeilijk om precies aan te geven bij welk literair niveau  de afzonderlijke opdrachten het beste zouden passen. Ook beschouwden de docenten verschillende opdrachten van hoge didactische waarde voor zowel de lage als de hoge niveaus (Witte 2008, blz. 170).

Daarnaast heeft hij zijn docentenpanel gevraagd naar de competenties waarop de beschreven opdrachten een beroep doen.

Op grond van hun antwoorden Witte heeft een uitgebreide competentiematrix (2008, bijlage 5) geconstrueerd waarin verwerkingsopdrachten bij boeken op verschillende dimensies in diverse deelcategorieën zijn uitgewerkt (Inhoud, Betekenis, Genre, Literaire stijl, Literaire procedés, Literaire personages, Binnenwereld persoonlijk, Buitenwereld algemeen, Buitenwereld specifiek, Waardering, Smaak en boekkeuze, Literatuuropvatting, Lezers, Informatiebronnen). Bij bijvoorbeeld de deelcategorie Inhoud is als toelichting uitgewerkt: “De mate waarin de leerling er blijk van geeft de tekst te hebben begrepen (bijvoorbeeld geschiedenis navertellen, verhaallijnen onderscheiden, samenhang tussen verhaalelementen aanbrengen, doorgronden van structuurelementen als het perspectief, chronologie).”

Uit de inventarisatie van alle vragen die wij bij onze selectie van 20 moderne romans bedacht hebben, blijkt dat wij vooral drie typen vragen aan de orde willen stellen:

  1. Teksten begrijpen en interpreteren: Betekenis
  2. Tekstinterne eigenschappen: Literaire personages
  3. Tekstexterne verbanden leggen: Binnenwereld (persoonlijk)

In andere lessen van het literatuuronderwijs dat een vaksectie realiseert, kunnen meer literair-theoretische en cultuurhistorische vragen aan bod komen.

Het valt op dat wij soms vragen stellen die niet in de matrix van Witte onder te brengen zijn:

  1. Wat vond je moeilijk of onduidelijk in dit fragment? (zie ook Chambers)
  2. Welke (voor jou) belangrijke vraag roept dit fragment bij je op? (zie ook Janssen)

Het gaat bij deze twee vragen vaak over ”open plekken” in het verhaal, zaken die een schrijver bewust niet uitgewerkt heeft en die ook niet ondubbelzinnig af te leiden zijn uit de context. Wij stellen dan soms de vraag: Wat denk je dat er gebeurd is? Leerlingen kunnen daar verschillende antwoorden voor bedenken.

Dergelijke vragen zijn een prima startpunt voor een gesprek; de opdrachten van Witte zijn natuurlijk bedacht vanuit de context dat leerlingen individueel hun verwerkingsopdrachten uitvoeren. Maar die context moet ons docenten niet beperken in het besef van de mogelijkheden die wij kunnen aangrijpen voor een zinvolle verdieping van de leeservaringen.

In onze lessen willen wij de leerlingen nu eens laten ervaren hoe verschillende lezers (zoals hun klasgenoten) zoal reageren op de openheid en meerduidigheid van veel literaire teksten (zie ook Tanja Janssen). De leerlingen kunnen leren hoe je als lezer open plekken kunt invullen in een verhaal, hoe je hypotheses bedenkt, vragen kunt stellen.

Daarnaast willen we met de gekozen vragen ingaan op belangrijke dilemma’s die in de romanfragmenten aan de orde komen, aan de waardering van keuzes die verhaalpersonen maken, aan onderliggende verhoudingen tussen verhaalpersonen, aan gevoelens en gedachten die door het verhaal worden opgeroepen.

Aard van de klassikale bespreking

Hoe inspirerend de ideeën van Chambers over het voeren van gesprekken in een leeskring ook zijn, het realiseren van dergelijke gesprekken is voor veel docenten Nederlands vaak geen eenvoudige opgave. De aard van de gebruikelijke interactiepatronen tussen leerkracht en leerlingen blijkt vaak een beperkende factor te zijn.

Zowel Janssen (2009) als Cornelissen (2016) wijzen op de negatieve effecten van de (gesloten) gesprekspatronen die docenten in veel traditionele lessen realiseren: de leerkracht stelt een vraag, een leerling antwoordt, dit antwoord krijgt de goed- of afkeuring van de docent, waarna de docent het patroon opnieuw start door een nieuwe vraag te stellen.

We moeten dus op zoek naar manieren om exploratie en uitwisseling van ideeën tussen docent en leerlingen èn leerlingen onderling te stimuleren. Een eerste aangrijpingspunt is daarvoor het realiseren van andere gesprekspatronen binnen een klassengesprek dan de gebruikelijke gesloten vraagroutines.

De twee belangrijke aandachtspunten zijn: 1. Hoe kun je als docent zo stimulerend mogelijk doorvragen op een antwoord dat een leerling gegeven heeft? 2. Hoe zorg je ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen meedoen met het gesprek en op elkaars bijdragen ingaan?

Cornelissen (2012) typeert dat doorvragen als ‘diepgang’- of verduidelijkingvragen’ waarbij leerlingen worden uitgenodigd hun antwoord te verduidelijken of een mening te verantwoorden. Maar je kunt bij de exploratie van de reacties van de leerlingen nog wel meer onderscheiden. Naast het verduidelijken of het verantwoorden van een gegeven antwoord kun je ook denken aan verbreden, verdiepen, verklaren, vergelijken.

Je kunt daarbij aan de volgende reacties van de docent denken:

  • Vertel er eens wat meer over.
  • Geef eens een voorbeeld.
  • Wat zie je dan precies?
  • Wat vind je er kenmerkend van?
  • Wat vind je er opvallend aan?
  • Wat denk jij dat er gebeurd is?
  • Wat denk je dat zijn gevoelens daarbij zijn?
  • Hoe weet je dat?
  • Waar leid je dat af?
  • Waarop baseer je die uitspraak?
  • Zie je daar nog andere voorbeelden van?
  • Waar heeft dat mee te maken, denk je?
  • Hoe komt dat, denk je?
  • Wat zou een motief daarvoor kunnen zijn?
  • We hebben tot nu toe besproken hoe het voor die ene hoofdpersoon is. Hoe is het voor een andere hoofdpersoon?

Cornelissen (2012) wijst ook op het belang van vragen die de interactie tussen leerlingen bevorderen; ze gebruikt hierbij de aanduiding ‘regisseervragen’. Het zijn vragen waarbij alle leerlingen de kans geboden wordt om ook een rol in het gesprek te nemen, waardoor verschillende ideeën met elkaar verbonden kunnen worden. De docent geeft in dat geval geen inhoudelijke reactie op de bijdrage van een leerling, hij vraagt ook niet door, maar richt zich volledig op het vervolg dat andere leerlingen kunnen geven.

Je kunt hierbij aan de volgende reacties van de docent denken:

  • Wie wil nog een antwoord geven?
  • Wie wil erop reageren?
  • Wie is het hiermee eens?
  • Kan iemand anders nog een voorbeeld geven?
  • Wie kan hier nog meer over vertellen?
  • Wie wil hier nog iets aan toevoegen?
  • Wie zou het anders zeggen?
  • Wie denkt er anders over?
  • Welk vraag zou je aan de voorgaande spreker willen stellen?
  • Wat wil je nog verduidelijkt krijgen?
  • Welke van de genoemde mogelijkheden spreekt jou het meest aan?
  • Welke van de genoemde argumenten vind je het belangrijkst?
  • We hebben het tot nu toe gehad over deze aspecten. Zijn er ook andere invalshoeken mogelijk?

In het schooljaar 2016-2017 hebben we video-opnames van onze eigen lessen met het ontwikkelde materiaal van onze werkgroep gemaakt. Op die manier konden we gezamenlijk de uitvoering in de lespraktijk kritisch bespreken. In die besprekingen bleek hoe nuttig voor ons als docent de aandacht voor doorvragen en regisseervragen, voor exploratie en interactie, kan zijn.

Ieder van ons kon zich bewust worden van de soort vragen die hij gemakkelijk gebruikte binnen een klassengesprek en welke soort vragen meer benut zou kunnen worden. Ook werd duidelijk dat een regelmatige afwisseling in de vraagsoorten een gunstig effect op het klassengesprek had: na een paar exploratieve vragen aan een leerling die een bijdrage heeft geleverd, is het verstandig om ook andere leerlingen hierbij te betrekken en bij die aanvullingen kunnen vanzelfsprekend weer exploratieve vragen volgen. Als docent zou je je vooral bewust moeten zijn hoe je kunt variëren binnen zo’n bespreking.

Uit de analyse van een van de video-opnames bleek nog een andere valkuil voor de docent: het nodeloos parafraseren van de antwoorden van leerlingen. Gemakkelijk kun je hierbij een aantal goede bedoelingen bedenken: de docent herhaalt de bijdrage van de leerling, omdat hij er zeker van wil zijn, dat alle leerlingen de bijdrage gehoord hebben; de docent wil aan de leerling laten merken dat hij goed geluisterd heeft en nodigt hem a.h.w. uit tot een vervolg.

Maar toen we in de bespreking van de video-opnames voorbijgingen aan goede bedoelingen en ons richten op het feitelijke effect van dat parafraseren, waren we minder positief. Het herhaaldelijk parafraseren van de bijdragen van de leerlingen had een vertragend effect op het klassengesprek; het leek wel of de docent op deze manier de controle op het gesprek wilde handhaven; maar zelden reageerde de leerling die een bijdrage geleverd had nog met een inhoudelijk vervolg, laat staan dat andere leerlingen hierbij ongevraagd aansloten.

Als een docent een echte gesprekspartner van de leerling zou willen zijn, dan getuigt een echte inhoudelijke, explorerende reactie van meer respect voor de leerling. Als de docent andere leerlingen wil betrekken in het gesprek, kan hij die rechtstreeks daartoe uitnodigen.


Aard van de groepsgesprekken

Eigen video-opnames als lesmateriaal voor de groepsgesprekken
Bij het onderdeel Lessuggesties zijn drie grondvormen van lessen uitgewerkt. Bij twee van de drie bespreken de leerlingen in groepjes vragen bij het gelezen romanfragment. Veel leraren zullen deze groepsbesprekingen verkiezen boven een klassikale bespreking: het gevaar dat de docent te veel aan het woord komt, is vanzelfsprekend bezworen; bij de groepsbesprekingen kunnen meer leerlingen aan het woord komen om over hun leeservaringen te spreken dan in een klassikale bespreking.

Daarbij is het wel nodig om leerlingen te leren hoe zij een open, exploratief groepsgesprek kunnen voeren. Dat vraagt namelijk om een andere gespreksstijl dan die zij mogelijk aangeleerd hebben bij het debatteren dat op veel scholen beoefend wordt.

Welke hulp bied je als docent aan leerlingen om aan hen te leren hoe zij een verdiepend groepsgesprek kunnen voeren? Je kunt je leerlingen wel adviseren om vragen aan elkaar te stellen, maar het is nog mooier, als de leerlingen zelf de kracht van verschillende stimulerende en remmende gespreksbijdragen kunnen ontdekken. Het observeren en analyseren van videofragmenten uit groepsgesprekken maakt zo’n ontdekking en bewustwording mogelijk.

Vandaar dat we in het begin van het schooljaar 2017-2018 video-opnames van groepsgesprekken gemaakt hebben. Dankzij de hulp van hun docent Nederlands, Gepco de Jong, hebben twaalf leerlingen uit klas 5vb van het St.-Odulphuslyceum in Tilburg in groepjes van vier drie groepsbesprekingen gerealiseerd. Tevoren hadden zij daarvoor het romanfragment uit Het smelt van Lize Spit gelezen. De vier vragen die op het werkblad van Het smelt zijn uitgewerkt, vormden het uitgangspunt voor het groepsgesprek.

Ondanks het feit dat de groepsgesprekken maar op een eenvoudige manier zijn opgenomen, is het beeldmateriaal goed bruikbaar als voorbeeld voor andere leerlingen: hoe kan je een open, onderzoekend en verdiepend groepsgesprek met elkaar voeren, welke gespreksbijdragen kunnen daarbij remmend of stimulerend zijn?

Daarnaast lijkt het ons de moeite waard om de videofragmenten samen met collega’s Nederlands in de vaksectie te bespreken. Zo kunnen wij met elkaar bespreken hoe dergelijke groepsgesprekken kunnen verlopen en welke begeleidende activiteiten van ons daarbij verstandig zijn.

Wij beschikken nu over de video-opnames van drie groepsgesprekken:
groepsgesprek 1 met Minou, Tesse, Pieter en Montijn, opgenomen op 12 september 2017, 20.02 minuten;
groepsgesprek 2 met Tom, Romee, Jarno en Sara, opgenomen op 13 september 2017, 18.02 minuten;
groepsgesprek 3 met Lieke, Fleur, Floor en Loes, opgenomen op 15 september 2017, 13.41 minuten. 


Het lijkt ons te veel gevraagd van observerende leerlingen om twee of drie complete gesprekken met elkaar te moeten vergelijken. Daarom hebben wij bij onze uitwerking van het voorbeeldmateriaal een selectie van twee delen uit de drie groepsgesprekken gemaakt: de bespreking van vraag 2a en de bespreking van vraag 4. Als een docent twee of drie van die geselecteerde fragmenten presenteert, levert dat naar  ons oordeel een prima uitgangspunt voor een interessante  en vruchtbare analyse van de groepsgesprekken die wij nastreven. Leerlingen kunnen genoeg voorbeelden ontdekken van stimulerende bijdragen aan een explorerend gesprek en de videofragmenten tonen ook voldoende herkenbare verbeterpunten.

De geselecteerde videofragmenten zijn:
Groepsgesprek 1, vraag 2a: 3.35 minuten
Groepsgesprek 2, vraag 2a: 3.17 minuten
Groepsgesprek 3, vraag 2a: 2.47 minuten

Groepsgesprek 1, vraag 4: 5.13 minuten
Groepsgesprek 2, vraag 4: 4.14 minuten
Groepsgesprek 3, vraag 4: 2.35 minuten

Binnen onze werkgroep hebben wij op dit moment de bespreking van de drie videofragmenten bij vraag 2a afgerond; het voorwerk voor de analyse van de videofragmenten bij vraag 4 is ook al verricht. Maar wij presenteren nu al onze handreiking bij de videofragmenten van vraag 2a. Zo hopen wij nog feedback te ontvangen die ons helpt bij de afronding van het materiaal bij vraag 4.
In deze handreiking presenteren wij onze observaties en analyses; die zijn zeker niet bedoeld als het laatste of beslissende woord over de videofragmenten. Wij willen hiermee alleen een voorzet geven voor een vruchtbare bespreking in de vaksectie Nederlands en met de leerlingen in de klas.

Beginsituatie van de leerlingen bij de video-opnames
In een 5vwo-klas heeft de docent Nederlands aan het begin van het schooljaar gevraagd wie vrijwilliger wilde zijn voor een video-opname van een groepsbespreking van een romanfragment. Die video-opnames zouden gebruikt worden als scholingsmateriaal voor docenten Nederlands i.v.m. hun literatuuronderwijs. Uit de twaalf vrijwilligers die zich meldden, heeft de docent drie groepjes gevormd. Sommige leerlingen kennen elkaar al uit voorafgaande leerjaren. Enkele leerlingen zitten pas voor het eerst met elkaar in de klas. Voorafgaand aan de opnames hebben de betrokken leerlingen thuis het romanfragment uit Het smelt van Lize Spit gelezen. Aan hen is verteld dat zij bij de opnames vragen ter bespreking voorgelegd krijgen.

Deze leerlingen hebben eerder nog niet gewerkt met het materiaal van Praten over romanfragmenten. In 4vwo is in het programma Nederlands bij het onderdeel mondelinge vaardigheden geoefend met ‘de boeiende presentatie.’ In het lesprogramma Nederlands is de groepsdiscussie nog niet eerder aan bod gekomen; dat gebeurt pas in de tweede helft van het programma van 5vwo.

In een apart leslokaal is het groepsgesprek uitgevoerd. Het gesprek is zonder script en zonder onderbrekingen of interventies in één keer integraal opgenomen.

In een paar minuten voorafgaand aan de opname is de bedoeling van het gesprek geschetst:
Het soort gesprek dat je direct gaat voeren, is anders dan een debat waarin je elkaar probeert af te troeven of een publiek probeert te overtuigen. Het gesprek is ook geen besluitvormende discussie waarin je efficiënt naar één uitkomst streeft. Dit gesprek lijkt niet op een betoog maar eerder op een beschouwing.
Je verkent verschillende mogelijkheden, je brengt onverwachte invalshoeken in, je vraagt en denkt door op bijdragen van anderen, je vergelijkt uitspraken met je eigen ervaringen, je zoekt naar verbreding, naar andere invalshoeken. De afronding van een gespreksonderdeel levert niet per se één gezamenlijke conclusie op. Het is goed, als je samen het onderwerp mooi verkend, verbreed en verdiept hebt.
Bij dit groepsgesprek is geen formele gesprekleider nodig: iedere deelnemer is verantwoordelijk voor het gesprek en let goed op de anderen. Voor de montage van de video is het fijn, als iemand van jullie de openingsvraag voorleest. Controleer ook even bij elkaar of je naar een nieuwe vraag over kunt gaan.

De videofragmenten op You Tube
Op het YouTube-kanaal Praten over romanfragmenten hebben wij de videofragmenten bij vraag 2a al beschikbaar gesteld. Ze zijn ook via de volgende links te bekijken:
Groepsgesprek 1, vraag 2a: https://youtu.be/2zHBD-LlB_A
Groepsgesprek 2, vraag 2a: https://youtu.be/ti-ZtDqyImw
Groepsgesprek 3, vraag 2a: https://youtu.be/7jUcMbrV69I

Observaties bij groepsgesprek 1, vraag 2a
Als stimulerende bijdragen zijn in dit gespreksfragment de volgende elementen aan te wijzen.

1.
In hun lichaamshouding en met hun oogcontact tonen Minou, Pieter en Montijn steeds hun belangstelling voor ieders bijdrage. (Belangstellende houding en oogcontact)

2.
Vaak laten de leerlingen in korte opmerkingen en aanvullingen merken dat zij een bijdrage de moeite waard vinden. (Ondersteunende opmerkingen)

Bij de eerste, verschillende antwoorden van Minou en Tesse vult Montijn telkens bevestigend aan: “Ja, het is groen water. Dat is niet goed, hè.”(0.39) en “Ja, je kunt van een ziekte beter worden, je kunt je hand schoonmaken, maar als er eenmaal een gat in zit, dan komt er zuurstof bij.” (0.55) .

Tesse knikt (2.24), als Pieter spreekt.
Zowel Minou als Montijn (2.30) ondersteunen Pieter, als hij zijn verklaring uitwerkt, met korte opmerkingen: ”Depressie?“  en “Ja  (…)  ja .”

3.
Als Minou opmerkt dat het eraan ligt, hoe lang het ingekuild gras er nog moet liggen, vult Montijn haar al aan, als zij nog aan het spreken is (1.49). Pieter spreekt Montijn daarop aan: “Laat haar even uitpraten.” (Gezamenlijk de gespreksorde bewaken)

4.
Minou zegt dat het vreemd is dat de vader van Pim nu niets zegt, als hij ziet dat de kinderen op de berg ingekuild gras zitten (2.13). Ze nodigt daarmee de anderen uit om hierover na te denken. De anderen gaan daar ook uitgebreid op in. (Eigen vragen of onduidelijkheden voorleggen aan elkaar)

5.
Wanneer de leerlingen onderling een ander antwoord geven, doen zij dat vaak zonder een eerder antwoord expliciet af te wijzen; zij presenteren hun antwoord als een nieuwe gedachte. In hun toon zoeken zij blijkbaar niet het debat, maar een verzameling van mogelijke antwoorden. Daarmee worden ook de anderen impliciet uitgenodigd om met hun verklaringen te komen. (In de toon ruimte bieden voor andere mogelijkheden)

Pieter reageert op de opmerking van Minou (2.13) en verwoordt op een voorzichtige, open manier een mogelijke verklaring: “Ik heb zo het gevoel dat dat vooral is, omdat die Jan, de broer van Pim, (…). Die vader zit, denk ik, ….”
Ook Tesse verwoordt daarna op een open, zoekende manier een mogelijke verklaring (2.44): “Of het zou kunnen dat die Jan heel erg de baas was op het erf, of zo, en dat nu hij weg is niemand meer de leiding heeft”.

6.
Als Tesse bedenkt welke rol Jan gehad zou kunnen hebben (“Hij had de leiding op het erf”) (2.55), krijgt zij daar weinig ondersteuning voor. Maar in plaats van een directe afwijzing volgen nu twee nuanceringen bij haar antwoord. (Nuanceren in plaats van volledig afwijzen van elkaars bijdragen)

Minou suggereert: “Misschien dat Jan een goed voorbeeld was voor Pim, en nu Jan weg is, dat Pim denkt: het maakt nu toch allemaal niets meer uit”.

Montijn sluit aan bij die gedachte en formuleert die nog eens iets anders: “Misschien was Jan altijd de grote broer van Pim en dat hij altijd op Pim lette (…)”

7.
Pieter sluit aan bij de opmerking van Minou dat Jan als oudere broer misschien een rolmodel was voor Pim. Hij brengt hierbij een eigen ervaring in: “Lijkt me ook, want … mijn broer … ik probeer in veel dingen op hem te lijken. En in sommige dingen soms beter te zijn. ”
Jammer genoeg wordt deze kwetsbare inbreng afgekapt door het grapje dat Montijn daarover maakt: “Baard groeien?” (Verbreden door eigen ervaringen of opvattingen in te brengen)

Als verbeterpunten zijn in dit gespreksfragment de volgende punten te noemen.

1.
De houding van Tesse kan gemakkelijk opgevat worden als niet-betrokken, alsof zij zich afzijdig wil houden. (Belangstellende houding en oogcontact)

2.
Montijn maakt aan het eind van dit fragment een vriendelijke, plagende opmerking over: “Die baard groeien?” en dan is het gesprek over deze vraag blijkbaar klaar: Montijn leest de volgende vraag voor. Je zou expliciet moeten vragen of dit onderwerp voldoende besproken is, voordat iemand besluit naar de volgende vraag te gaan. (Gezamenlijk de gespreksorde bewaken)

3.
Ordenende of samenvattende bijdragen ontbreken. Het is de vraag wat de leerlingen als belangrijke elementen/conclusies/nieuwe inzichten van deze gespreksronde zullen onthouden. (Ordenen of samenvatten om de oogst van het gesprek te benoemen)

Observaties bij groepsgesprek 2, vraag 2a
Als stimulerende bijdragen zijn in dit gespreksfragment de volgende elementen aan te wijzen.

1.
Romee geeft haar directe antwoord op de gestelde vraag, maar sluit daarbij aan met een eigen vraag aan de andere deelnemers (0.26): “Misschien weten jullie dat wel, of hebben jullie daar een idee over: Waarom Laurens Pim het plastic kapot laat maken, of daar misschien een achterliggende reden voor is?” De anderen gaan serieus op haar vraag in. (Vragen stellen aan elkaar)
Sara ondersteunt de vraag van Romee: “Ja, ik snap het ook niet, …”
Jarno ondersteunt het belang van de vraag door het uitzonderlijke van die derde opdracht te beschrijven (0.55).
Tom werkt de gedachte van het uitzonderlijke van de opdracht nog verder uit: “… Die laatste is meer een stress-reliever.” (1.30) Zo wordt een mogelijk antwoord op de vraag van Romee verkend.

2.
Jarno ondersteunt de bijdragen van anderen geregeld door hun opmerking in iets andere bewoordingen te herhalen. Dat lijkt de sprekers te sterken en geeft vertrouwen voor een aanvulling van een volgende spreker. (Ondersteunende opmerkingen)
Na de opmerking van Romee over het uittesten, zegt Jarno: “Ja, gewoon het uitlokken van een probleem. Het zijn pubers. “(2.00)
Na de uitspraak van Sara over de aard van de vriendschap, vut Jarno aan: “ Nou, mij lijkt niet echt … dat je hem zo onder druk zet, dat je hem zoiets ergs laat dan, ja.” (2.43)

3.
Romee brengt een nieuwe hypothese in (1.36): “Of, die Laurens heeft nog onderliggende gevoelens tegenover Pim. En dan krijgt Pim misschien problemen met zijn, ik denk, zijn ouders, als ze erachter komen, dat het kapot is.” (Hypothesen formuleren)

4.
Romee geeft bij het formuleren van haar veronderstelling ruimte voor een weerwoord: “Zou kunnen, …” (1.48) (In de toon ruimte bieden voor andere mogelijkheden)
Sara maakt van die ruimte gebruik door een tegenwerping te geven: “Ze hadden er het ook over, dat niemand er iets van zei.”” (1.54)
Daar bouwt Romee op verder: “Misschien willen ze dat uit gaan testen, door het kapot te maken, om te kijken of ze er iets van gaan zeggen.” Jarno en Sara laten blijken dat zij dat wel een reële mogelijkheid vinden.(2.02)

5.
Sara maakt het gesprek breder door niet een verklaring van het gedrag van de verhaalpersonen te geven maar haar persoonlijk oordeel daarover: “Ik vind het eigenlijk best wel triest als vrienden zijnde. Zijn ze dan wel juist echt goede vrienden? Als je iemand zo ver laat gaan?” (2.43) (Verbreden door eigen ervaringen of opvattingen in te brengen)

6.
Tom wijst regelmatig op een besliste toon een idee af (2.49) , waardoor de anderen hun antwoorden moeten aanscherpen: “Maar ik zeg al. Ik zie het niet als: hij pushte hem om het te doen. Het was meer een overeenstemming om het te doen. (…) Maar hier zaten ze gewoon rustig naast elkaar op dat ding en er was volgens mij ook niet veel protest in de beslissing om het kapot te steken.” (Dwarsliggen om aan te scherpen)

7.
Romee zet vraagtekens bij de veronderstelling van Tom, als hij beweert dat er volgens hem niet veel protest van Pim was om het plastic kapot te steken. Romee brengt opnieuw de gegevens uit het verhaal in (3.07): “Maar eigenlijk kun je dat niet weten, want het was vanuit Eva’s perspectief en die was er niet bij.” (Teruggaan naar de tekst)

Als verbeterpunten zijn in dit gespreksfragment de volgende punten te noemen.

1.
Leerlingen reageren wel vaak geanimeerd op elkaar met nieuwe inhoudelijke voorzetten, maar ze zien niet veel mogelijkheden om als luisteraar een voorafgaande spreker te prikkelen door bijvoorbeeld een vraag ter toelichting te stellen. Zo eindigt Tom een uitgebreide (rationele) bespreking van de drie opdrachten (0.59) met de opmerking: “Dus het ligt er ook aan, wat voor een persoon je bent: hecht jij nou meer waarde aan ”Ik moet het nu zelf ondergaan.” of “Iemand moet het ondergaan.”? Het ligt dan eigenlijk voor de hand dat iemand aan Tom vraagt: “En waar hecht jìj het meeste aan?” (Evaluerende vragen stellen)

2.
Samenvattende bijdragen ontbreken. Het is de vraag wat de leerlingen als belangrijke elementen/conclusies/nieuwe inzichten van deze gespreksronde zullen onthouden. (Ordenen of samenvatten om de oogst van het gesprek te benoemen)

Observaties bij groepsgesprek 3, vraag 2a
Als stimulerende bijdragen zijn in dit gespreksfragment de volgende elementen aan te wijzen.

1.
Na de eerste reactie van Fleur (0.22) blijkt dat de anderen het niet met haar eens zijn. Lieke reageert daar met respect op door een argument voor het standpunt van Fleur te geven, maar daarna uit te leggen waarom zij anders zou kiezen (0.42): “Ik denk dat dat voor mij te ver gaat, maar als je kijkt naar de betekenis, dan vind ik het met het plastic erger.” (Met respect op andere opvattingen reageren)

2.
Floor toont ook begrip voor de keuze van Fleur door nog even te controleren (2.05) wat er in de tekst over de tractorband stond: “Maar, daar zaten kikkervisjes in?” (Vragen om toelichting)

3.
Floor zegt na haar eigen voorkeur herhaald te hebben (2.18) met verzoenende formuleringen: “ … maar het is sowieso allemaal wel erg …. Echt wel heftige opdrachten.”  (In de toon ruimte bieden voor andere mogelijkheden)

Als verbeterpunten zijn in dit gespreksfragment de volgende punten te noemen.

1.
De moeilijkheid van het gesprek zat wellicht in het feit dat Fleur als eerste een opvatting had die meteen afgewezen werd door de overige meisjes (0.32). Zij gaven goede argumenten voor hun eigen keuze. Fleur had nog wel enkele tegenwerpingen: “Zou jij je hand in het achterste van een koe steken?” en “Dat waren van die dikkopjes, zeg maar.” Maar of zij nu echt overtuigd is van de keuze van de anderen? De andere leerlingen hadden op een open manier kunnen vragen hoe Fleur over hun keuze dacht. (Soepel omgaan met tegengestelde meningen)

2.
De leerlingen verbreden het gesprek niet vaak door andere elementen uit het verhaal te betrekken in hun bespreking, zoals Loes (2.23) dat aan het eind doet. Daar wordt niet op voortgebouwd. (Relatie leggen tussen verschillende gegevens uit het fragment)

3.
Samenvattende bijdragen ontbreken. Het is de vraag wat de leerlingen als belangrijke elementen/conclusies/nieuwe inzichten van deze gespreksronde zullen onthouden. (Ordenen of samenvatten om de oogst van het gesprek te benoemen)

Naar aanleiding van de observaties
Op basis van de observaties van onze videofragmenten bij vraag 2a kan een lijst van stimulerende gespreksbijdragen worden opgesteld:

  1. Belangstellende houding en oogcontact
  2. Ondersteunende opmerkingen
  3. Gezamenlijk de gespreksorde bewaken
  4. Eigen vragen of onduidelijkheden aan anderen voorleggen
  5. In de toon ruimte bieden voor andere mogelijkheden
  6. Nuanceren in plaats van volledig afwijzen van elkaars bijdragen
  7. Verbreden door eigen ervaringen of opvattingen in te brengen
  8. Ordenen of samenvatten om de oogst van het gesprek te benoemen
  9. Hypothesen formuleren
  10. Dwarsliggen om aan te scherpen
  11. Teruggaan naar de tekst
  12. Evaluerende vragen stellen
  13. Met respect op andere opvattingen reageren
  14. Soepel omgaan met tegengestelde meningen
  15. Relatie leggen tussen verschillende gegevens uit het fragment.

In andere gesprekken zijn vast nog meer stimulerende bijdragen aan te wijzen. Het is de moeite waard om met de leerlingen te brainstormen welke aanvullingen op de bovenstaande lijst zij kunnen bedenken. Denk hierbij bijvoorbeeld aan:

  1. Een eigen gespreksbijdrage duidelijk toelichten
  2.  Ingaan op tegenwerpingen
  3. Elkaar rustig laten uitpraten
  4. Ruimte bieden voor stillere gespreksdeelnemers
  5. Vragen om toelichting
  6. Andere zienswijzen waarderen.

Leerlingen die weinig ervaring hebben met de explorerende gesprekken die wij nastreven, verzuchten weleens: “Wat kan ik nog bijdragen, als ik het met de vorige spreker eens ben?” Zij lijken maar twee posities te kennen: 1. Je bent het oneens met een vorige spreker en dan kun je er tegenin gaan. 2. Je bent het eens met de voorafgaande spreker en dan heb je niets meer te zeggen.
Deze leerlingen kunnen leren dat je op veel verschillende manieren inhoudelijk initiatief kunt tonen. Dat is de moeite waard, want door je uit te spreken verhelder je vaak je eigen gedachten èn open je voor anderen mogelijk weer nieuwe perspectieven. Maar als gespreksdeelnemer kun je net zo goed een belangrijke rol vervullen, als je jouw gesprekspartners aanvult en bevraagt.

Als je de drie videofragmenten bij vraag 2a met elkaar vergelijkt, valt een verschil tussen de eerste twee fragmenten en het derde fragment duidelijk op. De leerlingen in het eerste en tweede gesprek verbreden de beantwoording van vraag 2a (“Welke opdracht vind jij het ergste en waarom?”) door diverse andere verhaalgegevens erbij te betrekken: de verhouding tussen Pim en zijn broer Jan, het vreemde gedrag van de vader van Pim, de onderlinge verhouding tussen Pim en Laurens, de positie van Eva. Zij vullen open plekken in het gepresenteerde verhaal in en verbinden verhaalgegevens met hun eigen ervaringen en opvattingen. De meisjes in het derde gesprek daarentegen beperken zich sterk in de beantwoording van de openingsvraag. Het lijkt erop alsof zij taakgericht willen werken: je voert gestructureerd de opdracht uit, je dwaalt niet af.
Met de explorerende groepsgesprekken die wij beogen, zetten wij de leerlingen inderdaad aan een moeilijke taak: aan de ene kant mag zo’n gesprek niet in oeverloos geklets ontaarden en aan de andere kant gaat het in het gesprek juist om de verbreding en verdieping van de leeservaringen.
Het lijkt ons verstandig om dit dilemma met de leerlingen vooraf te bespreken. Leerlingen moeten begrijpen dat gepresenteerde vraag opgevat moet worden als een openingsvraag. Het verkennen van verschillende betekenissen is dus niet afdwalen, het vormt de kern van de les. Het gaat in het gesprek om het samen ontwikkelen van verschillende betekenissen van de tekst. Die betekenissen kennen lezers aan de tekst toe, als zij opgaan in de tekstwereld en die proberen te begrijpen. Die betekenissen geven zij ook, als zij bedenken hoe de beschreven tekstwereld overeenkomt met hun eigen wereld, wat nieuw of anders is en hoe zij dat beoordelen.

Een ander dilemma geldt bij de organisatie van de groepsgesprekken: moeten de leerlingengroepjes werken met een gespreksleider of niet? Op een paar momenten in onze video-opnames zie je dat leerlingen even door elkaar praten, of een andere deelnemer niet rustig laten uitpraten. Een aangestelde gespreksleider kan op dergelijke momenten de taak op zich nemen om dan in te grijpen. Zo zijn er nog wel wat andere taken te bedenken die specifiek aan een gespreksleider kunnen worden toebedeeld.
Maar de mogelijke voordelen van het aanwijzen van een gespreksleider wegen naar onze opvatting niet op tegen de nadelen ervan. Het is beslist geen eenvoudige opgave, als één leerling de rol van gespreksleider krijgt. Als het groepje uit drie of vier leerlingen bestaat en als voor het opiniërende karakter een informele wijze van spreken gewenst is, vinden wij het beter dat er geen formele gespreksleider aangewezen wordt. Alle gespreksdeelnemers moeten zich juist voor de inhoud en de voortgang van het gesprek verantwoordelijk voelen. Misschien dat het ene groepslid meer oog heeft voor het bewaken van de inhoud, terwijl een ander groepslid meer op de onderlinge relaties tussen de deelnemers let. Zo vullen gespreksdeelnemers elkaar op een natuurlijke wijze aan. In een open, informeel gesprek kunnen die rollen ook nog gemakkelijk wisselen en kan ieder zijn deel van de verantwoordelijkheid voor het gesprek waarmaken. De videofragmenten bij vraag 2a tonen volgens ons duidelijk hoe de leerlingen zonder een gesprekleider op een onderzoekende manier met elkaar praten.

Bij het onderdeel Lessuggesties van deze website presenteren wij twee eenvoudige voorbeelden van een les waarin een docent m.b.v. de videofragmenten zijn leerlingen voorbereidt op het voeren van een explorerend groepsgesprek.

Een aantal collega’s heeft ons geholpen met hun specifieke observaties en suggesties bij het videomateriaal: dank aan Esther Hoekstra, Mayon Steenhuis, Marie-José Groenewoud, Miryam Schuitemaker en Dick Mulder.  Ook hebben wij dankbaar gebruik gemaakt van de opmerkingen die Gertrud Cornelissen, Daan Beeke en Gerdineke van Silfhout bij een eerdere versie van deze paragraaf “Aard van de groepsgesprekken” gemaakt hebben.

Gebruikte literatuur

Chambers, A. (1995). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido.

Cornelissen, G. (2012). Literaire gesprekken in groep 7 en 8 van de basisschool. Een onderzoek naar stimulering van literaire competentie. Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs , jrg 3 (nr 5), 60-68.

Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… . Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Stichting Lezen Reeks 27. Delft: Eburon

Dirksen, J. (1995). Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Academisch proefschrift: Universiteit Nijmegen.

Goosen, H. (2006). Individuele lezersprofielen. Een eye-opener voor leerlingen en leraren? Levende Talen Tijdschrift, jrg 7 (nr 1), 3-8.

Janssen, T. & Braaksma, M. (2007). Literatuur leren lezen door vragen stellen; effect op verhaalwaardering. Levende Talen Tijdschrift, jrg 8 (nr 3), 11-18.

Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Lange, H. de (2013). Een belevingswijzer bij het lezen van literatuur. Levende Talen Magazine, nr 8, 22-25

Paris, L. (2016). Hoe lees ik? De Lees!ambassade. Amsterdam: Nieuw Amsterdam

Schrijvers, M. & Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (2016). ’Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt’. De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen. Levende Talen Tijdschrift, jrg 17 (nr 1), 3-13.

Tellegen, S., & Frankhuisen, J. (2002). Waarom is lezen plezierig? Stichting Lezen Reeks , deel 2. Delft: Eburon.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester, Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, Stichting Lezen Reeks, deel 12. Delft: Eburon.