Verantwoording

 

Uitgangspunten van de werkgroep

In het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo is veel aandacht voor de culturele en literair-esthetische vorming van de leerlingen:  kennis van literaire stromingen, cultuur-historische kennis en literatuurtheorie zoals structuuranalyse nemen het grootste deel van het literatuurprogramma in.

Naast die tekstgerichte aanpak van het literatuuronderwijs is ook een lezersgerichte aanpak binnen het literatuuronderwijs mogelijk. Daarbij vormen de reacties van de leerlingen n.a.v. een gelezen tekst het uitgangspunt, hun vragen over open plekken in het verhaal, hun vragen over onduidelijkheden, hun oordelen over gedragingen van de hoofdpersonen.

Bij de tekstgerichte aanpak gaat het vooral over letterkundige kwesties; bij de lezersgerichte aanpak gaat het meer om psychologische, morele en maatschappelijke vragen en het bespreken van lezerservaringen op het gebied van emotie en verbeelding.

Door Witte (2008) worden de volgende zes niveaus van literaire competentie onderscheiden:

  1. belevend lezen
  2. herkennend lezen
  3. reflecterend lezen
  4. interpreterend lezen
  5. letterkundig lezen
  6. academisch lezen.

Het zou een fout zijn om te denken, dat een lezersgerichte aanpak zich zou moeten beperken tot het niveau van belevend of herkennend lezen. De leeshouding van het reflecterend lezen wordt volgens Witte ”gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken.” (Witte, 2008, blz. 33)

Voor de leerlingen die volgens Witte interpreterend kunnen lezen geldt: “Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, te begrijpen, te interpreteren en te waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren. “(Witte, 2008, blz. 34).

In een leerlijn voor het literatuuronderwijs moet een lezersgerichte aanpak niet beperkt worden tot een bepaalde klas of een bepaald niveau van literaire competentie. Altijd moeten belangwekkende lezersvragen aandacht krijgen. Op alle niveaus van lezen zullen lezers graag recht doen aan hun eigen vragen en gedachten naar aanleiding van wat zij gelezen hebben.

Dat komt ook overeen met het oordeel van de paneldocenten van Witte: zij hechten voor alle literaire niveaus veel didactische waarde aan “opdrachten die de leerlingen stimuleren om door te dringen in de personages, te reflecteren over maatschappelijke thema’s en om een persoonlijk waardeoordeel te vormen over de tekst als geheel. Het didactische zwaartepunt ligt hier op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vorming.” (Witte, 2008,blz. 170).

De ervaringen van de docenten van de werkgroep Praten over romanfragmenten zullen niet sterk afwijken van de ervaringen van veel leraren Nederlands in de bovenbouw. In de lespraktijk kunnen we binnen het literatuuronderwijs gemakkelijk traditionele vakonderdelen aan de orde stellen, zoals structuuranalyse en literatuurgeschiedenis. Ook voor het verstrekken van schriftelijke verwerkingsopdrachten bij individueel gelezen boeken is voldoende geschikt lesmateriaal voorhanden.

Maar welk lesmateriaal kun je gebruiken, als je op een passende manier moderne romans klassikaal aan de orde wilt stellen, welke bespreekpunten geef je daarbij, wat voor typen vragen stimuleren een open, exploratieve uitwisseling van de verschillende leeservaringen van de leerlingen?

Natuurlijk kan een docent zijn  leerlingen individueel begeleiden bij hun leeservaringen en hen door een gerichte feedback stimuleren in hun ontwikkeling. Maar het zou fijn zijn, als ook minder arbeidsintensieve aanpakken tot gunstige resultaten kunnen leiden.

Natuurlijk kun je met alle leerlingen van een klas in enkele weken hetzelfde boek lezen en bespreken, maar het is hierbij wel de vraag of één boek zoveel verschillende leerlingen kan boeien. Met een leesfragment dat in één les gelezen en besproken wordt, is de gevraagde investering van de leerlingen heel wat beperkter. Bovendien kun je met de aanpak van romanfragmenten meer verschillende boeken in een beperkt aantal lessen promoten en op die manier werken aan de leesmotivatie van de leerlingen.

Maar het belangrijkste argument om romanfragmenten klassikaal te bespreken vinden we bij auteurs als Aidan Chambers (1995) en Tanja Janssen (2007). Zij geven aan hoe leerlingen van elkaar kunnen leren in het exploreren van onduidelijkheden en echte lezersvragen. In de bespreking van vragen die de tekst oproept, kunnen leerlingen van elkaar leren door verschillende interpretaties en oordelen te vergelijken.

Dan moet de docent boeiende tekstfragmenten kunnen voorleggen en bespreekpunten aan de orde stellen die recht doen aan de leeservaringen van de leerlingen.

 

Aard van de gekozen romanfragmenten

Bij de keuze van de romanfragmenten hebben we ons beperkt in de omvang van de fragmenten: we wilden dat de leerlingen in een lesuur van 50 minuten het gekozen fragment kunnen lezen , waarna er nog voldoende tijd zou resteren voor de bespreking van de bijgevoegde vragen.

De leestijd moet in dat geval niet meer dan 25 minuten bedragen. We hebben bij de bewerking van de eerste twee boeken een maximum van 25 bladzijdes aangehouden. Dat maximum bleek in de lespraktijk aan de hoge kant.

Na onze eerste leservaringen met het ontworpen materiaal hebben we voor de bewerking van het derde boek een wenselijke omvang van ongeveer 15 bladzijdes gehanteerd.

Ondanks onze aanvankelijke zorgen bleek het niet moeilijk om min of meer afgeronde fragmenten te kiezen. Een enkele keer hebben we bij een boek niet één aaneengesloten fragment geselecteerd, maar een paar fragmenten.

Bij de keuze van de fragmenten geldt voor ons als eerste en belangrijkste vraag: is het fragment boeiend voor de beoogde leerlingen? Daarna is de vraag van belang of het fragment voldoende aanknopingspunten biedt voor het stellen van een aantal belangwekkende vragen.

In onze werkgroep zijn we op een inductieve manier tot een lijst van omschrijvingen gekomen waarmee de gekozen fragmenten te typeren zijn:

  • een pijnlijke of gevoelige situatie
  • een sleutelfragment waarin een belangrijke wending plaatsvindt
  • representatief voor enkele belangrijke thema’s uit het boek
  • in een mooie, aangrijpende stijl geschreven
  • een belangrijke keuzemoment voor de hoofdpersoon
  • een vreemde/bizarre situatie
  • een bijzondere/moeilijk te begrijpen gedraging/reactie
  • een dilemma voor de hoofdpersoon
  • een dubbelzinnig gevoel, tegenstrijdige overwegingen
  • een bevrijding/doorbraak/ opdoemend inzicht
  • een open plek die nieuwsgierigheid opwekt
  • een spannende situatie
  • een (in psychologisch opzicht) interessante situatie
  • leerlingen kennen deze situatie misschien niet
  • herkenbare inhoud (verliefdheid, familiebanden, schuldgevoelens e.d.)

Als we voor onszelf bij de uitgewerkte romans de keuze voor de fragmenten verantwoorden, blijken we vrijwel altijd twee of drie van de bovenstaande omschrijvingen gerealiseerd te hebben.

 

Aard van de gekozen vragen

Bij de constructie van de vragen voor de klassikale bespreking van de romanfragmenten hebben wij ons vanaf het begin willen richten op een inhoudsvolle, lezersgerichte aanpak. Daarbij zijn we met name geïnspireerd door de ideeën van Aidan Chambers (1995),  Frank van Dixhoorn en Tanja Janssen (2007) en het Reader Response Criticism. Joop Dirksen (1995) heeft in zijn proefschrift het werk van een aantal belangrijke vertegenwoordigers van die laatste benadering belicht.

Als wij de vragen bij onze romanfragmenten typeren, zijn onze bronnen gemakkelijk aan te wijzen:

  • ingaan op wat leerlingen moeilijk of onduidelijk vinden
  • ingaan op ervaringen tijdens het lezen van het fragment (gevoelens en verbeelding)
  • bewust worden van wat gesuggereerd wordt, wat impliciet is beschreven
  • bewust worden van welke verwachtingen gewekt worden
  • in eigen woorden beschrijven van wat er aan de hand is
  • vragen naar herkenning van beschreven omstandigheden/gevoelens/gedachten
  • een oordeel geven over beschreven situaties/keuzemomenten/dilemma’s
  • aangeven waarover de tekst de lezer aan het denken zet.

Theo Witte (2008) heeft in zijn proefschrift geprobeerd de leesdossieropdrachten die zijn docentenpanel gebruikte, in te delen naar niveaus. Naast het belang van het juiste boek op het juiste moment onderkent Witte ook het belang van passende opdrachten bij de gelezen boeken.

In het onderzoek van Witte hebben de paneldocenten (hun) zestig leesdossieropdrachten geanalyseerd. Het bleek voor hen moeilijk om precies aan te geven bij welk literair niveau  de afzonderlijke opdrachten het beste zouden passen. Ook beschouwden de docenten verschillende opdrachten van hoge didactische waarde voor zowel de lage als de hoge niveaus (Witte 2008, blz. 170).

Daarnaast heeft hij zijn docentenpanel gevraagd naar de competenties waarop de beschreven opdrachten een beroep doen.

Op grond van hun antwoorden Witte heeft een uitgebreide competentiematrix (2008, bijlage 5) geconstrueerd waarin verwerkingsopdrachten bij boeken op verschillende dimensies in diverse deelcategorieën zijn uitgewerkt (Inhoud, Betekenis, Genre, Literaire stijl, Literaire procedés, Literaire personages, Binnenwereld persoonlijk, Buitenwereld algemeen, Buitenwereld specifiek, Waardering, Smaak en boekkeuze, Literatuuropvatting, Lezers, Informatiebronnen). Bij bijvoorbeeld de deelcategorie Inhoud is als toelichting uitgewerkt: “De mate waarin de leerling er blijk van geeft de tekst te hebben begrepen (bijvoorbeeld geschiedenis navertellen, verhaallijnen onderscheiden, samenhang tussen verhaalelementen aanbrengen, doorgronden van structuurelementen als het perspectief, chronologie).”

Uit de inventarisatie van alle vragen die wij bij onze selectie van 20 moderne romans bedacht hebben, blijkt dat wij vooral drie typen vragen aan de orde willen stellen:

  1. Teksten begrijpen en interpreteren: Betekenis
  2. Tekstinterne eigenschappen: Literaire personages
  3. Tekstexterne verbanden leggen: Binnenwereld (persoonlijk)

In andere lessen van het literatuuronderwijs dat een vaksectie realiseert, kunnen meer literair-theoretische en cultuurhistorische vragen aan bod komen.

Het valt op dat wij soms vragen stellen die niet in de matrix van Witte onder te brengen zijn:

  1. Wat vond je moeilijk of onduidelijk in dit fragment? (zie ook Chambers)
  2. Welke (voor jou) belangrijke vraag roept dit fragment bij je op? (zie ook Janssen)

Het gaat bij deze twee vragen vaak over ”open plekken” in het verhaal, zaken die een schrijver bewust niet uitgewerkt heeft en die ook niet ondubbelzinnig af te leiden zijn uit de context. Wij stellen dan soms de vraag: Wat denk je dat er gebeurd is? Leerlingen kunnen daar verschillende antwoorden voor bedenken.

Dergelijke vragen zijn een prima startpunt voor een gesprek; de opdrachten van Witte zijn natuurlijk bedacht vanuit de context dat leerlingen individueel hun verwerkingsopdrachten uitvoeren. Maar die context moet ons docenten niet beperken in het besef van de mogelijkheden die wij kunnen aangrijpen voor een zinvolle verdieping van de leeservaringen.

In onze lessen willen wij de leerlingen nu eens laten ervaren hoe verschillende lezers (zoals hun klasgenoten) zoal reageren op de openheid en meerduidigheid van veel literaire teksten (zie ook Tanja Janssen). De leerlingen kunnen leren hoe je als lezer open plekken kunt invullen in een verhaal, hoe je hypotheses bedenkt, vragen kunt stellen.

Daarnaast willen we met de gekozen vragen ingaan op belangrijke dilemma’s die in de romanfragmenten aan de orde komen, aan de waardering van keuzes die verhaalpersonen maken, aan onderliggende verhoudingen tussen verhaalpersonen, aan gevoelens en gedachten die door het verhaal worden opgeroepen.

Aard van de klassikale bespreking

Hoe inspirerend de ideeën van Chambers over het voeren van gesprekken in een leeskring ook zijn, het realiseren van dergelijke gesprekken is voor veel docenten Nederlands vaak geen eenvoudige opgave. De aard van de gebruikelijke interactiepatronen tussen leerkracht en leerlingen blijkt vaak een beperkende factor te zijn.

Zowel Janssen (2009) als Cornelissen (2016) wijzen op de negatieve effecten van de (gesloten) gesprekspatronen die docenten in veel traditionele lessen realiseren: de leerkracht stelt een vraag, een leerling antwoordt, dit antwoord krijgt de goed- of afkeuring van de docent, waarna de docent het patroon opnieuw start door een nieuwe vraag te stellen.

We moeten dus op zoek naar manieren om exploratie en uitwisseling van ideeën tussen docent en leerlingen èn leerlingen onderling te stimuleren. Een eerste aangrijpingspunt is daarvoor het realiseren van andere gesprekspatronen binnen een klassengesprek dan de gebruikelijke gesloten vraagroutines.

De twee belangrijke aandachtspunten zijn: 1. Hoe kun je als docent zo stimulerend mogelijk doorvragen op een antwoord dat een leerling gegeven heeft? 2. Hoe zorg je ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen meedoen met het gesprek en op elkaars bijdragen ingaan?

Cornelissen (2012) typeert dat doorvragen als ‘diepgang’- of verduidelijkingvragen’ waarbij leerlingen worden uitgenodigd hun antwoord te verduidelijken of een mening te verantwoorden. Maar je kunt bij de exploratie van de reacties van de leerlingen nog wel meer onderscheiden. Naast het verduidelijken of het verantwoorden van een gegeven antwoord kun je ook denken aan verbreden, verdiepen, verklaren, vergelijken.

Je kunt daarbij aan de volgende reacties van de docent denken:

  • Vertel er eens wat meer over.
  • Geef eens een voorbeeld.
  • Wat zie je dan precies?
  • Wat vind je er kenmerkend van?
  • Wat vind je er opvallend aan?
  • Wat denk jij dat er gebeurd is?
  • Wat denk je dat zijn gevoelens daarbij zijn?
  • Hoe weet je dat?
  • Waar leid je dat af?
  • Waarop baseer je die uitspraak?
  • Zie je daar nog andere voorbeelden van?
  • Waar heeft dat mee te maken, denk je?
  • Hoe komt dat, denk je?
  • Wat zou een motief daarvoor kunnen zijn?
  • We hebben tot nu toe besproken hoe het voor die ene hoofdpersoon is. Hoe is het voor een andere hoofdpersoon?

Cornelissen (2012) wijst ook op het belang van vragen die de interactie tussen leerlingen bevorderen; ze gebruikt hierbij de aanduiding ‘regisseervragen’. Het zijn vragen waarbij alle leerlingen de kans geboden wordt om ook een rol in het gesprek te nemen, waardoor verschillende ideeën met elkaar verbonden kunnen worden. De docent geeft in dat geval geen inhoudelijke reactie op de bijdrage van een leerling, hij vraagt ook niet door, maar richt zich volledig op het vervolg dat andere leerlingen kunnen geven.

Je kunt hierbij aan de volgende reacties van de docent denken:

  • Wie wil nog een antwoord geven?
  • Wie wil erop reageren?
  • Wie is het hiermee eens?
  • Kan iemand anders nog een voorbeeld geven?
  • Wie kan hier nog meer over vertellen?
  • Wie wil hier nog iets aan toevoegen?
  • Wie zou het anders zeggen?
  • Wie denkt er anders over?
  • Welk vraag zou je aan de voorgaande spreker willen stellen?
  • Wat wil je nog verduidelijkt krijgen?
  • Welke van de genoemde mogelijkheden spreekt jou het meest aan?
  • Welke van de genoemde argumenten vind je het belangrijkst?
  • We hebben het tot nu toe gehad over deze aspecten. Zijn er ook andere invalshoeken mogelijk?

In het schooljaar 2016-2017 hebben we video-opnames van onze eigen lessen met het ontwikkelde materiaal van onze werkgroep gemaakt. Op die manier konden we gezamenlijk de uitvoering in de lespraktijk kritisch bespreken. In die besprekingen bleek hoe nuttig voor ons als docent de aandacht voor doorvragen en regisseervragen, voor exploratie en interactie, kan zijn.

Ieder van ons kon zich bewust worden van de soort vragen die hij gemakkelijk gebruikte binnen een klassengesprek en welke soort vragen meer benut zou kunnen worden. Ook werd duidelijk dat een regelmatige afwisseling in de vraagsoorten een gunstig effect op het klassengesprek had: na een paar exploratieve vragen aan een leerling die een bijdrage heeft geleverd, is het verstandig om ook andere leerlingen hierbij te betrekken en bij die aanvullingen kunnen vanzelfsprekend weer exploratieve vragen volgen. Als docent zou je je vooral bewust moeten zijn hoe je kunt variëren binnen zo’n bespreking.

Uit de analyse van een van de video-opnames bleek nog een andere valkuil voor de docent: het nodeloos parafraseren van de antwoorden van leerlingen. Gemakkelijk kun je hierbij een aantal goede bedoelingen bedenken: de docent herhaalt de bijdrage van de leerling, omdat hij er zeker van wil zijn, dat alle leerlingen de bijdrage gehoord hebben; de docent wil aan de leerling laten merken dat hij goed geluisterd heeft en nodigt hem a.h.w. uit tot een vervolg.

Maar toen we in de bespreking van de video-opnames voorbijgingen aan goede bedoelingen en ons richten op het feitelijke effect van dat parafraseren, waren we minder positief. Het herhaaldelijk parafraseren van de bijdragen van de leerlingen had een vertragend effect op het klassengesprek; het leek wel of de docent op deze manier de controle op het gesprek wilde handhaven; maar zelden reageerde de leerling die een bijdrage geleverd had nog met een inhoudelijk vervolg, laat staan dat andere leerlingen hierbij ongevraagd aansloten.

Als een docent een echte gesprekspartner van de leerling zou willen zijn, dan getuigt een echte inhoudelijke, explorerende reactie van meer respect voor de leerling. Als de docent andere leerlingen wil betrekken in het gesprek, kan hij die rechtstreeks daartoe uitnodigen.

 

 

Gebruikte literatuur

Chambers, A. (1995). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido.

Cornelissen, G. (2012). Literaire gesprekken in groep 7 en 8 van de basisschool. Een onderzoek naar stimulering van literaire competentie. Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs , jrg 3 (nr 5), 60-68.

Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… . Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Stichting Lezen Reeks 27. Delft: Eburon

Dirksen, J. (1995). Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Academisch proefschrift: Universiteit Nijmegen.

Goosen, H. (2006). Individuele lezersprofielen. Een eye-opener voor leerlingen en leraren? Levende Talen Tijdschrift, jrg 7 (nr 1), 3-8.

Janssen, T. & Braaksma, M. (2007). Literatuur leren lezen door vragen stellen; effect op verhaalwaardering. Levende Talen Tijdschrift, jrg 8 (nr 3), 11-18.

Lange, H. de (2013). Een belevingswijzer bij het lezen van literatuur. Levende Talen Magazine, nr 8, 22-25

Paris, L. (2016). Hoe lees ik? De Lees!ambassade. Amsterdam: Nieuw Amsterdam

Schrijvers, M. & Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (2016). ’Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt’. De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen. Levende Talen Tijdschrift, jrg 17 (nr 1), 3-13.

Tellegen, S., & Frankhuisen, J. (2002). Waarom is lezen plezierig? Stichting Lezen Reeks , deel 2. Delft: Eburon.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester, Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, Stichting Lezen Reeks, deel 12. Delft: Eburon.